« Les petits, c’est plus facile »

On me le dit souvent. Des collègues, des professionnels en formation, des intervenants qui posent un pied dans ma classe pour la première fois. Ils voient des enfants posés, un espace qui tourne, une séance qui se passe sans accroc majeur. Et la remarque arrive, bienveillante, naturelle : les petits, c’est quand même plus facile.

Je ne me fâche pas. Je comprends d’où ça vient. Quand on sort d’une semaine où la violence a été constante, où les corps ont été mis à rude épreuve, la douceur apparente de ma classe ressemble à un espace protégé. Et c’est vrai qu’elle peut ressembler à ça.

Sauf que ce qu’ils voient, c’est l’aboutissement, pas le chemin.

Ce que l’œil ne lit pas

Ce calme, nous l’avons construit, avec ma collègue éducatrice. Parfois sur plusieurs semaines. Parfois sur plusieurs mois. Deux regards, deux lectures du même enfant, des échanges constants pour ajuster ce qu’on met en place, pour ne pas laisser passer ce que l’une de nous aurait manqué. Cette collaboration ne s’improvise pas. Elle se construit elle aussi, dans la durée, dans la confiance, dans une compréhension commune de ce qu’on cherche à atteindre pour chaque enfant. Ce que l’observateur extérieur voit, c’est le résultat de ce travail à deux. Il ne préexistait pas à notre arrivée avec ces enfants-là.

Quand un enfant arrive dans ma classe à quatre ans, il n’a généralement jamais été assis à une table pour faire une activité dirigée. Il n’a pas participé à des jeux collectifs avec des règles. Il n’a parfois pas les mots pour dire ce qu’il ressent, ce qu’il veut, ce qui lui fait mal. Dans certains cas, l’habillage et l’accès aux toilettes ne sont pas encore acquis.

Dans ma classe, certains enfants sont verbaux. D’autres ne communiquent pas encore, ou pas de manière fonctionnelle. Cette hétérogénéité est en elle-même une réalité de travail quotidienne : on ne peut pas s’appuyer sur le langage comme levier commun. Chaque enfant demande une lecture spécifique de ce que son comportement cherche à dire, une adaptation permanente des modalités de communication, des supports, des attentes.

Et la violence, elle existe aussi chez les petits. Les crises, les moments où un enfant frappe, mord, projette ce qu’il a dans les mains, ce qu’on appelle les comportements hétéro-agressifs, font partie du quotidien. Ils s’expriment avec des corps de quatre ans, ce qui ne les rend pas moins intenses à contenir, ni moins exigeants à comprendre.

Une présence qui ne se relâche pas

Il y a quelque chose de spécifique au travail avec de très jeunes enfants que la remarque « c’est plus facile » efface complètement : il n’y a pas de moments où les enfants s’occupent vraiment seuls. L’autonomie ne s’est pas encore construite. Elle est précisément l’un des objectifs de travail, pas un acquis sur lequel on peut s’appuyer pour souffler.

Cela signifie une présence et une vigilance constantes. Les situations de mise en danger sont fréquentes : un enfant qui grimpe, qui court vers une sortie, qui met quelque chose en bouche, qui se blesse ou blesse l’autre sans en avoir encore la conscience du risque. Cette vigilance permanente est une réalité physique et cognitive du métier. Elle ne se relâche pas.

La plasticité, c’est une chance et une responsabilité

On parle souvent de la plasticité cérébrale du jeune enfant comme d’un argument positif pour l’intervention précoce. Et c’est juste : les premières années de vie représentent une période de plasticité maximale où le cerveau est particulièrement sensible aux interventions éducatives et thérapeutiques (Dawson, 2008 ; HAS, 2020). Intervenir tôt, dans cette fenêtre, permet de modifier favorablement la trajectoire développementale d’un enfant, bien au-delà de ce que permettrait la même intervention menée plus tard.

Mais cette plasticité a un revers qu’on mentionne moins. Elle signifie aussi que la fenêtre dans laquelle on travaille est serrée. Que les ajustements comptent. Que les orientations ont du poids. Ce n’est pas une pression paralysante. C’est une responsabilité qui demande précision et humilité, en permanence.

Et il y a les familles

Quand un enfant entre dans une classe comme la mienne, ses parents traversent souvent une période très difficile. L’annonce diagnostique est récente, ou encore en cours. Les questions sur l’avenir sont ouvertes. Les émotions sont vives et tout à fait légitimes. Ce travail avec les familles fait partie du métier à part entière. Il ne se voit pas depuis l’extérieur d’une séance. Mais il est là, et il est lourd.

Ce que je veux vraiment dire

J’ai travaillé quinze ans avec des enfants plus grands, au cycle 2. Je connais ces classes-là. Je connais la difficulté de certains de ces enfants, ceux qui arrivent avec des années de malentendu derrière eux, des enfants que le système n’a pas vus assez tôt, ou pas vu du tout, et qui ont construit autour de ça des stratégies d’évitement, de résistance, parfois de violence. Des enfants pour qui chaque apprentissage se heurte d’abord à une histoire. Ça, c’est une réalité exigeante, et je ne la minimise pas.

Ce qui change, quand on travaille avec les tout-petits, c’est qu’on est encore dans le temps des fondations. On ne cherche pas à modifier des habitudes installées depuis des années. On pose les bases à partir desquelles tout le reste pourra se construire. Ce n’est pas plus simple, c’est un autre endroit dans la vie d’un enfant, un endroit où les choses sont encore ouvertes.

Et c’est peut-être ça que j’aimerais qu’on retienne, à la place du mot « facile » : la conscience que ce qui se passe tôt peut changer ce qui arrive après, pour les enfants et pour tous ceux qui les accompagneront sur le chemin.

Parce qu’un système qui fonctionne, c’est un système qui reconnaît chaque maillon. Chaque étape. Chaque professionnel qui tient sa partie de la chaîne, à l’endroit où il se trouve.

Dawson, G. (2008). Early behavioral intervention, brain plasticity, and the prevention of autism spectrum disorder. Development and Psychopathology, 20(3), 775–803.

Haute Autorité de Santé (2020). Troubles du neurodéveloppement : repérage et orientation des enfants à risque. Saint-Denis : HAS.