Ce que la régulation émotionnelle change vraiment chez un enfant

Dans une classe, après une récréation difficile, un enfant rentre et s’assoit. Il est silencieux. Rien dans son comportement ne signale un problème. Et pourtant quelque chose couve, invisible, qui va ressurgir vingt minutes plus tard pendant l’activité. Entre la cour et l’explosion, il y avait un état interne que personne n’a pu lire, y compris lui.

Gérer une émotion et la réguler : les deux expressions semblent interchangeables. Elles ne le sont pas. Et la confusion entre les deux oriente silencieusement nos interventions vers un objectif qui n’est pas celui qu’on croit poursuivre.

Gérer ou réguler : une distinction qui change tout

Quand on gère une émotion, on agit sur ce qui se voit. On intervient, on contient, on apaise. La crise s’arrête. L’enfant se calme. Et on passe à autre chose. C’est utile dans l’urgence. Mais ce qu’on a fait, c’est prendre en charge quelque chose que l’enfant n’a pas appris à faire lui-même.

La régulation émotionnelle, c’est autre chose. C’est la capacité d’un enfant à moduler ce qu’il ressent : influencer quelle émotion s’installe, avec quelle intensité, et comment elle s’exprime. Pas l’absence d’émotion. Pas le calme forcé. Mais la capacité à sentir que quelque chose monte, à le reconnaître, et à trouver un moyen de le traverser sans en être complètement débordé (Gross, 1998).

C’est une compétence. Et comme toute compétence, elle s’apprend. Elle ne s’impose pas de l’extérieur, elle se développe de l’intérieur, avec le temps et avec l’aide des adultes qui entourent l’enfant.

La différence pratique est énorme. On peut intervenir sur les comportements d’un enfant pendant des années sans jamais avoir contribué à développer cette capacité. Éteindre le feu, oui. Mais apprendre à l’enfant à devenir son propre pompier, c’est un autre travail.

Comment cette capacité se construit

Ce qui permet à un enfant de réguler ses émotions, c’est d’abord la capacité à les identifier. Et cette capacité-là ne tombe pas du ciel. Elle se construit progressivement, par étapes, sur plusieurs années.

Dans les premières années de vie, c’est l’adulte qui fait ce travail pour l’enfant. Il nomme ce qu’il observe, il ajuste sa propre façon d’être en présence de l’enfant, il offre une présence stable qui permet à l’enfant de ne pas rester seul avec l’intensité de ce qu’il vit. C’est ce qu’on appelle la co-régulation : l’adulte régule avec l’enfant, en lui prêtant temporairement ses propres ressources pour traverser ce que l’enfant ne peut pas encore traverser seul. Ce n’est pas une béquille. C’est une étape nécessaire : le cerveau d’un jeune enfant n’est pas encore équipé pour réguler seul des états émotionnels intenses (Siegel, 2012).

Vers 2-3 ans, l’enfant commence à reconnaître les émotions de base chez les autres. Il lit la joie, la colère, la tristesse, la peur sur les visages et dans les voix. Mais il les voit encore de l’extérieur. Il ne les nomme pas encore chez lui.

Vers 3-4 ans, quelque chose bascule. Il commence à mettre des mots sur ce qu’il ressent. « Je suis fâché. » « J’ai peur. » Ces mots sont encore approximatifs, souvent binaires : bien ou pas bien, content ou pas content. Mais c’est un tournant : l’enfant accède pour la première fois à ses propres états internes.

Vers 6-7 ans, l’enfant commence à comprendre qu’on peut ressentir plusieurs émotions en même temps. Mais comprendre cette possibilité et en faire l’expérience consciente sont deux choses distinctes : la capacité à identifier qu’on ressent soi-même des émotions simultanées et contradictoires s’installe plutôt vers 8 ans (Harter et Buddin, 1987). Les émotions ont des causes, on peut ressentir une chose sans forcément l’exprimer : ces nuances commencent à s’installer dans cette même période.

Plus tard, ces stratégies deviennent progressivement plus conscientes et plus souples. L’enfant, puis l’adolescent, apprend à anticiper ce qu’il ressent, à choisir comment il y répond, et à adapter son expression selon le contexte.

Cette progression n’est pas une ligne droite. Elle est sensible à l’environnement, à la sécurité que l’enfant y trouve, à la qualité des interactions avec les adultes. Et pour certains enfants, elle se heurte à un obstacle particulier : la difficulté à identifier ce qu’ils ressentent.

Cette progression développementale suppose une condition que l’on tient souvent pour acquise : que l’enfant ait accès à ce qu’il ressent. Pour une partie des enfants, et particulièrement ceux présentant un profil neurodéveloppemental (autisme, TDAH, et troubles apparentés), ce n’est pas le cas. Et c’est là qu’un obstacle spécifique entre en jeu.

Quand les émotions restent inaccessibles : l’alexithymie

Pour réguler une émotion, il faut d’abord pouvoir la reconnaître. Ce qui semble aller de soi ne l’est pas pour tout le monde.

Certains enfants ont une réelle difficulté à identifier ce qu’ils ressentent et à trouver des mots pour le décrire. Ce n’est pas qu’ils ne ressentent rien. C’est qu’ils n’ont pas accès à ce qu’ils ressentent. La tension monte, le corps réagit, mais il n’y a pas de signal lisible qui permette de mettre un nom dessus. On appelle cette difficulté l’alexithymie, un terme qui vient du grec et qui signifie littéralement l’absence de mots pour les émotions (Sifneos, 1973).

Il est important de comprendre que ce n’est pas une catégorie figée. Tout le monde a des degrés variables de capacité à identifier ce qu’il ressent. Certains enfants y accèdent facilement. D’autres avec plus de difficulté. Et pour certains, cette difficulté est telle qu’elle complique profondément le travail de régulation.

Cette difficulté est nettement plus fréquente chez les enfants présentant des profils neurodéveloppementaux (autisme, TDAH, et troubles apparentés). Les recherches estiment qu’elle concerne environ 50% des personnes autistes, contre moins de 5% dans la population neurotypique (Bird et Cook, 2013). Elle est également significativement associée au TDAH, en particulier aux difficultés à identifier ses propres émotions (Donfrancesco et al., 2013).

Un enfant qui vit cette difficulté ne sait souvent pas pourquoi il explose. Il n’a pas senti la tension monter. Il n’a pas perçu les signaux qui auraient pu l’alerter. Le comportement difficile arrive comme une surprise, y compris pour lui. Et quand l’adulte lui demande après la crise « qu’est-ce que tu ressentais ? », la réponse honnête est souvent « je ne sais pas ». Non pas pour esquiver. Parce que c’est vrai.

Ce que ça implique pour l’intervention

Si l’objectif est l’autonomie de régulation, le travail ne commence pas au moment de la crise. Il commence bien avant, dans les moments calmes, quand l’enfant a accès à ses ressources.

Ce travail passe d’abord par l’identification des émotions. Nommer ce qu’on observe chez l’enfant, même quand lui ne le fait pas encore. « Tu as l’air fatigué ce matin. » « Je vois que quelque chose t’a contrarié. » Pas pour que l’enfant confirme ou infirme, mais pour lui offrir un miroir régulier, répété, qui l’aide progressivement à relier ce qu’il vit à ce qu’il ressent.

Pour les enfants qui ont du mal à identifier leurs émotions, ce travail est encore plus central. On ne peut pas demander à un enfant de gérer ce qu’il ne perçoit pas. Des supports visuels représentant les émotions, des routines régulières de vérification de l’état interne, un travail sur les sensations corporelles avant que l’émotion explose : ces approches s’inscrivent dans la logique d’un entraînement progressif à la reconnaissance émotionnelle, dont les effets sur l’alexithymie commencent à être documentés (voir notamment Kinnaird et al., 2019).

Avec un enfant qui n’a pas encore accès à ses états internes, on ne commence pas par lui demander ce qu’il ressent : la question reste sans réponse, et peut même générer de la frustration supplémentaire. On travaille d’abord par le corps et par l’extérieur : nommer ce qu’on observe dans sa posture, sa respiration, son regard. Pointer des signaux concrets avant que l’émotion explose. Construire progressivement, et souvent sur plusieurs mois, un vocabulaire partagé entre l’adulte et l’enfant autour de ces signaux, jusqu’à ce que l’enfant commence à les reconnaître lui-même.

La co-régulation reste nécessaire bien au-delà de la petite enfance pour ces enfants. Un enfant de 7 ou 8 ans qui n’a pas encore les outils pour traverser seul une émotion intense a besoin qu’un adulte traverse avec lui, pas qu’il attende de l’autre côté. Ce n’est pas une régression. C’est respecter là où en est l’enfant.

En classe, cela peut prendre des formes très simples : s’asseoir à côté de l’enfant sans exiger qu’il parle, nommer à voix basse ce qu’on observe, proposer une activité sensorielle apaisante avant de reprendre une demande, rester présent sans intervenir verbalement tant que la tension ne redescend pas. L’adulte devient temporairement la ressource de régulation que l’enfant n’a pas encore en lui.

Prévenir plutôt que réagir

La prévention est toujours plus efficace que la gestion de crise. Quand on a identifié les antécédents qui déclenchent un comportement difficile, on peut agir en amont : modifier l’environnement, anticiper les transitions, adapter les exigences, proposer des choix, renforcer positivement les comportements alternatifs avant que la tension monte.

L’environnement physique de la classe fait partie de ces antécédents. Un espace prévisible dans son organisation, un coin de retrait accessible et identifié, un niveau sonore maîtrisé, un éclairage adapté : ces éléments ne sont pas des détails de confort. Pour un enfant dont le seuil de tolérance sensorielle est bas, ils constituent une forme de prévention structurelle qui réduit la probabilité que la tension monte avant même que la journée ait vraiment commencé.

Un enfant dont l’environnement est adapté à ses capacités et dont les besoins sont anticipés a tout simplement moins besoin de recourir à des comportements extrêmes pour se faire entendre.

Pendant la crise : ce qu’on peut faire

Même avec une bonne prévention, des crises surviendront. Et pendant la phase aiguë, l’objectif n’est pas de comprendre ni d’enseigner : c’est de ne pas aggraver. Cela signifie réduire les stimulations, éviter les demandes verbales, ne pas chercher à raisonner l’enfant dans un moment où son cerveau n’est plus en état de traiter le langage. Rester présent sans être intrusif. Parler peu, parler lentement, parler bas. Attendre que la tempête redescende avant de reprendre contact. Ce n’est qu’après, dans le calme retrouvé, que le travail de décodage et d’enseignement peut reprendre.

Ce que ça change dans la pratique

Et pour l’enseignant ou le parent qui se demande si ce travail porte ses fruits : les progrès en régulation émotionnelle ne suivent pas un calendrier prévisible. Ils sont sensibles à de nombreux facteurs individuels et environnementaux, et se manifestent rarement de façon linéaire. Ce n’est pas à l’absence de crises qu’on les mesure, mais à leur durée qui diminue, à la récupération qui s’accélère, et progressivement à la capacité de l’enfant à reconnaître lui-même ce qui se passe en lui avant que ça déborde.

Il faut nommer une réalité que cet article ne peut pas ignorer : ce niveau d’observation et de réflexivité demande du temps. Du temps qu’un enseignant avec vingt, parfois trente élèves n’a pas toujours. Ce n’est pas une raison de renoncer à cette lecture, mais c’est une raison de ne pas se l’imposer comme une exigence permanente. Identifier la fonction d’un comportement, construire une hypothèse sur ce que ce comportement cherche à obtenir ou à éviter, ajuster une intervention : ce travail se fait souvent à plusieurs, avec un collègue, un spécialiste, ou dans le cadre d’une équipe pluridisciplinaire. Ce n’est pas un échec de ne pas y arriver seul. C’est la nature même du problème.

Pour un parent, comprendre que son enfant n’explose pas par caprice mais parce qu’il ne perçoit pas encore ce qui monte en lui change profondément la façon d’être avec lui dans ces moments. On ne cherche plus à corriger. On cherche à accompagner. Et cette bascule-là, aussi discrète soit-elle, est souvent le début de quelque chose.

C’est ce qu’on construit. Pas le calme de l’instant. La capacité à traverser.

Bird, G. et Cook, R. (2013). Mixed emotions: The contribution of alexithymia to the emotional symptoms of autism. Translational Psychiatry, 3, e285.

Donfrancesco, R. et al. (2013). Attention-deficit/hyperactivity disorder and alexithymia: a pilot study. ADHD Attention Deficit and Hyperactivity Disorders, 5(4), 361–367.

Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology, 2(3), 271-299.

Harter, S. et Buddin, B. J. (1987). Children’s understanding of the simultaneity of two emotions: A five-stage developmental acquisition sequence. Developmental Psychology, 23(3), 388–399.

Kinnaird, E. et al. (2019). Investigating alexithymia in autism: A systematic review and meta-analysis. European Psychiatry, 55, 80–89.

Siegel, D. J. (2012). The Developing Mind: How Relationships and the Brain Interact to Shape Who We Are (2e éd.). Guilford Press.

Sifneos, P. E. (1973). The prevalence of alexithymic characteristics in psychosomatic patients. Psychotherapy and Psychosomatics, 22(2), 255-262.