Le pairing : se rendre motivant avant d’exiger

Par Catherine Saudan — Enseignante spécialisée, Suisse romande

Pour beaucoup d’enfants, l’entrée en classe d’observation est le premier accueil collectif de leur vie. Ils n’ont pas encore l’expérience d’un lieu où ils ne retrouvent plus leur adulte de référence, leurs jouets préférés, leurs espaces habituels. Tout est nouveau : les personnes, les odeurs, les bruits, les règles implicites, les attentes.

Dans ce contexte, demander à un enfant de s’engager dans des apprentissages dès les premiers jours, c’est bâtir sur du sable. Avant d’enseigner quoi que ce soit, il faut construire quelque chose de plus fondamental : une relation dans laquelle l’adulte est associé à des expériences positives.

C’est ce que le pairing formalise.

Ce qu’est le pairing

Le terme vient du champ de l’analyse appliquée du comportement (ABA). Il désigne le processus par lequel un adulte, un lieu ou un matériel devient, aux yeux de l’enfant, une source d’expériences agréables. Ce n’est qu’une fois cette association établie que l’adulte peut commencer à poser des demandes, introduire des apprentissages, guider des comportements.

Le principe est simple. Ce qui précède l’exigence, c’est la confiance. Et la confiance ne se déclare pas : elle se construit, expérience après expérience, dans la durée.

Découvrir les renforçateurs

Pour créer des expériences positives, il faut savoir ce qui est positif pour cet enfant précis. C’est là que le travail commence vraiment.

Parfois, les parents ont déjà des pistes lors de la première rencontre. Ils connaissent ce qui fait briller les yeux de leur enfant, ce qui le calme, ce qui provoque de la joie. Ces informations sont précieuses et je les recueille systématiquement.

Mais parfois, non. L’enfant est jeune, les intérêts ne sont pas encore clairement identifiés, ou les parents n’ont pas eu l’occasion d’observer dans des contextes variés.

Dans ce cas, je prends le temps de proposer des renforçateurs potentiels un à un : des objets, des activités sensorielles, des jeux, des interactions sociales, des sons, des textures. Et j’observe. Le comportement de l’enfant face à chaque proposition est une information. Il s’approche ou il s’éloigne. Il tend la main ou il détourne le regard. Il revient ou il passe à autre chose.

Cette observation attentive permet de construire un premier profil de renforçateurs : ce qui pourra servir de base pour créer ces expériences positives indispensables à la phase de pairing.

Pairing avec l’adulte

La phase de pairing avec l’adulte consiste à s’associer, en tant que personne, à ce que l’enfant trouve agréable. Cela signifie concrètement : ne pas exiger, ne pas diriger, ne pas corriger. Être simplement présent dans les moments de plaisir de l’enfant.

Si l’enfant aime faire rebondir une balle, l’adulte fait rebondir une balle avec lui. Si l’enfant aime regarder des camions, l’adulte regarde des camions avec lui. Si l’enfant aime être balancé, l’adulte balance.

Ce n’est pas du temps perdu. C’est du temps investi dans la relation qui rendra possible tout ce qui vient après. Un enfant qui associe l’adulte à des moments agréables sera plus disposé à s’engager dans les activités proposées par cet adulte, à tolérer les moments de frustration inévitables dans tout apprentissage, et à chercher le contact plutôt qu’à l’éviter.

Pairing avec le lieu et le matériel

Le pairing ne concerne pas seulement la relation avec l’adulte. Il concerne aussi les espaces et le matériel.

Une salle de classe inconnue peut être source d’anxiété. Les premières visites dans ce lieu doivent donc être associées à des expériences positives : y manger quelque chose d’apprécié, y trouver un objet aimé, y vivre un moment plaisant avec un adulte de confiance.

Le matériel pédagogique suit la même logique. Avant d’être un outil d’apprentissage, il doit être associé à quelque chose d’agréable. On ne sort pas une activité dirigée pour la première fois en exigeant qu’elle soit réalisée. On la présente, on joue avec, on la rend désirable.

Ce que le pairing change dans la pratique

La tentation, en début d’année, est de vouloir avancer vite sur les objectifs. Les grilles d’évaluation attendent. Les familles s’interrogent. Les collègues observent.

Mais un enfant qui n’a pas encore associé l’adulte et le lieu à des expériences positives va consacrer son énergie à gérer l’incertitude, pas à apprendre. Les comportements d’évitement, les crises, les refus systématiques que l’on observe parfois en début d’année sont souvent la conséquence d’une phase de pairing insuffisante ou inexistante.

Prendre deux à trois semaines pour construire cette base change radicalement la suite. Ce n’est pas reculer pour mieux sauter. C’est poser les fondations sans lesquelles rien de durable ne peut s’édifier.

Un exemple concret

Un enfant arrive dans ma classe. Il ne connaît personne. Il ne sait pas ce qu’on attend de lui. Il ne dispose pas encore d’un moyen de communication fonctionnel pour exprimer ses besoins ou son inconfort.

Pendant plusieurs jours, j’observe. Je propose. Je m’assois près de lui sans exiger de contact. Progressivement, ma présence devient associée à ces moments agréables. Il commence à me regarder. Puis à s’approcher. Puis à initier un contact. Je commence à introduire de petites demandes. Toujours avec les renforçateurs identifiés. Toujours avec un ratio élevé de moments positifs par rapport aux exigences.

En résumé

Le pairing peut être une condition préalable à tout enseignement auprès d’enfants présentant un TSA surtout s’ils ne disposent pas encore d’un moyen de communication efficace. Il demande du temps, de l’observation et la capacité de ne pas exiger avant d’avoir construit.

Ce temps n’est jamais perdu.

Références Sundberg, M. L., & Partington, J. W. (1998). Teaching Language to Children with Autism or Other Developmental Disabilities. AVB Press. Koegel, R. L., & Koegel, L. K. (2006). Pivotal Response Treatments for Autism. Paul H. Brookes Publishing. Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2020). Applied Behavior Analysis (3rd ed.). Pearson.