Pourquoi l’enseignement explicite change tout au cycle 1

Par Catherine Saudan — Enseignante spécialisée, Suisse romande

Lorsque j’étais étudiante, le socio-constructivisme de Piaget occupait une place centrale dans notre formation. L’idée que l’enfant construit ses apprentissages par lui-même, à travers l’exploration et l’interaction avec son environnement, était présentée comme le cadre de référence. Dans ma pratique d’enseignante spécialisée, j’ai rapidement constaté que cette approche ne fonctionnait pas pour les enfants que j’accompagnais. Pas parce que Piaget a tort sur le développement de l’enfant, mais parce que supposer qu’un enfant va inférer par lui-même ce qu’on attend qu’il apprenne est une hypothèse qui échoue régulièrement, et particulièrement pour les enfants présentant un TND.

C’est cette expérience qui m’a poussée à chercher des méthodes plus documentées et aux effets mieux établis. J’ai trouvé dans l’enseignement explicite un cadre rigoureux, cohérent avec ce que j’observais sur le terrain. Heureusement, les pratiques évoluent. Les nouveaux moyens de français récemment introduits au niveau romand s’appuient précisément sur les principes de l’enseignement explicite. Ce changement de cap est significatif.

Ce que l’enseignement explicite n’est pas

La confusion est fréquente, mieux vaut commencer par là.

L’enseignement explicite n’est pas une pédagogie directive au sens autoritaire du terme. Ce n’est pas un retour à « l’école d’avant » où l’enseignant parle et les élèves écoutent passivement. Ce n’est pas non plus incompatible avec la différenciation, avec le jeu, ou avec les intérêts de l’enfant.

C’est une approche structurée de la transmission des apprentissages, dont le principe central est simple : ne jamais supposer qu’un enfant va inférer par lui-même ce qu’on attend qu’il apprenne. Le rendre visible, le nommer, le décomposer, le pratiquer avec un étayage progressif.

Les principes de Rosenshine

L’enseignement explicite tel qu’on le connaît aujourd’hui dans la littérature francophone s’appuie largement sur les travaux de Barak Rosenshine, chercheur américain en éducation. Ses Principles of Instruction, publiés en 2012 à partir d’une synthèse de plusieurs décennies de recherches sur les pratiques d’enseignement efficaces, identifient un ensemble de comportements pédagogiques corrélés aux progrès des élèves.

Parmi les principes les plus opérationnels pour le cycle 1 :

Commencer par une révision courte. Activer ce que l’élève sait déjà avant d’introduire du nouveau. La mémoire est associative : relier le nouveau à l’ancien facilite l’encodage.

Présenter les nouvelles informations en petites étapes. Le cycle 1 est une période où les apprentissages sont nombreux et fondamentaux. Décomposer une compétence en sous-étapes permet à l’enseignant de cibler précisément où l’élève bute, et à l’élève de ne pas être submergé.

Penser à voix haute. Rendre visible le processus cognitif, pas seulement le résultat. « Je regarde d’abord ici, parce que… ensuite je fais… parce que… » Cette modélisation explicite permet à l’élève d’accéder à une stratégie, pas seulement à une réponse.

Vérifier la compréhension régulièrement. Pas en fin de séquence, mais pendant. Les questions fréquentes à l’ensemble du groupe permettent de détecter les incompréhensions avant qu’elles ne s’installent.

Favoriser la pratique guidée avant la pratique autonome. C’est là que beaucoup de dispositifs pédagogiques échouent : on passe trop vite à l’autonomie, avant que l’élève ait suffisamment pratiqué avec le soutien de l’adulte. La pratique guidée, où l’enseignant est présent, réagit aux erreurs et ajuste, est une étape non compressible.

Pourquoi c’est particulièrement important pour les enfants TND

Pour les élèves présentant un trouble du neurodéveloppement, l’enseignement explicite n’est pas simplement une bonne pratique parmi d’autres. C’est souvent une condition d’accessibilité.

Un enfant autiste ne va généralement pas inférer les règles implicites d’une activité en observant ses pairs. Un enfant avec TDAH ne va pas maintenir son attention assez longtemps pour reconstituer par lui-même une procédure mal balisée. Un enfant avec un trouble développemental du langage ne va pas compenser une consigne orale floue par une déduction logique.

Ces enfants ont besoin que l’implicite soit rendu explicite : que les étapes soient visibles, que les attentes soient nommées, que les procédures soient démontrées avant d’être demandées. Ce n’est pas une adaptation à la baisse. C’est de la rigueur pédagogique.

John Hattie, dans sa méta-analyse publiée en 2009 (Visible Learning), place l’enseignement explicite parmi les pratiques ayant le plus fort impact sur les résultats des élèves, y compris pour les populations avec besoins éducatifs particuliers.

Une séquence concrète pour le cycle 1

Voici comment une séquence d’enseignement explicite peut se structurer à ce niveau.

1. Révision (2–3 minutes). On revient brièvement sur ce qui a été appris précédemment, avec quelques questions ou une courte activité de rappel.

2. Introduction de la nouvelle notion (5–7 minutes). L’enseignant présente le nouvel élément clairement, en pensant à voix haute, en utilisant des supports visuels si nécessaire. Une étape à la fois.

3. Pratique guidée (10–15 minutes). L’enseignant et l’élève font ensemble. L’enseignant guide, corrige, ajuste en temps réel. Cette phase est cruciale et ne doit pas être abrégée.

4. Vérification de la compréhension. Questions ciblées, observation des productions, reformulation demandée à l’élève. Pas pour évaluer, pour réguler.

5. Pratique autonome. Dans ma classe d’observation, elle prend la forme d’ateliers qui se répètent, avec une progression de la difficulté très progressive. La répétition n’est pas un manque de créativité : c’est ce qui permet à l’enfant de consolider une compétence dans un cadre connu, avant d’en augmenter l’exigence.

En résumé

L’enseignement explicite ne retire pas la place à la curiosité, au jeu, à l’exploration. Il leur donne un cadre dans lequel ils peuvent être féconds, parce que les élèves disposent des outils pour s’engager.

Rendre l’apprentissage visible, pour l’enseignant comme pour l’élève, c’est la condition pour qu’il ait lieu.

Références Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction. American Educator, 36(1), 12–39. Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge. Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. De Boeck. Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving. Cognitive Science, 12(2), 257–285.