Derrière le comportement défi, un message

Crise, refus, agression, automutilation. Ces comportements ont une fonction. Les comprendre, les analyser et reconnaître l’effet de nos propres réactions change tout à la façon d’intervenir.

Par Catherine Saudan, enseignante spécialisée, Suisse romande

Il frappe. Il mord. Il s’effondre au sol et refuse de bouger. Il crie jusqu’à ce que tout s’arrête. Face à ces comportements, le premier réflexe est souvent de réagir vite, de contenir, ou au contraire de céder pour que ça s’arrête. Ces deux réponses ont un point commun : elles s’adressent au comportement, sans s’interroger sur ce qui l’a produit.

C’est précisément ce changement de perspective qui transforme la façon d’intervenir : avant de répondre à un comportement défi, il faut chercher à le comprendre. Parce qu’un comportement défi est toujours un message. Il dit quelque chose que l’enfant ne sait pas encore exprimer autrement. Notre rôle, avant tout, est de décrypter ce message plutôt que d’éteindre le signal.

Un comportement défi, c’est quoi ?

On parle de comportement défi lorsqu’un comportement, par son intensité, sa fréquence ou sa durée, met en danger l’enfant lui-même ou les personnes qui l’entourent, et compromet son accès aux apprentissages et à la vie sociale. Cela peut prendre des formes très différentes : l’agression physique ou verbale, les crises prolongées, le refus persistant, l’automutilation, la destruction de matériel, le retrait total.

Ce terme, issu du champ de l’éducation spécialisée et popularisé par les travaux d’Emerson (1995), est préféré à « trouble du comportement » ou « comportement problème », qui situent le problème dans l’enfant plutôt que dans l’interaction entre l’enfant et son environnement. Ce glissement sémantique n’est pas anodin : il oriente l’intervention. Ce n’est pas l’enfant qui est problématique, c’est la situation qui ne lui convient pas encore.

Tout comportement a une fonction

C’est le postulat central de l’analyse comportementale appliquée, l’ABA. Un comportement qui persiste, c’est un comportement qui fonctionne : il permet à l’enfant d’obtenir quelque chose ou d’éviter quelque chose. Cooper, Heron et Heward (2020) distinguent quatre grandes fonctions : l’obtention d’attention, l’accès à un objet ou une activité désirée, l’évitement d’une situation inconfortable, et la stimulation sensorielle ou la régulation interne. Identifier la fonction d’un comportement, c’est la condition pour intervenir de façon pertinente. Sans cette étape, on risque de traiter le symptôme sans toucher à ce qui l’a produit.

Un mot sur l’ABA, parce que le terme mérite d’être situé. Ce champ a connu des dérives historiques qu’il serait malhonnête de passer sous silence. Les protocoles des années 1970-1980, notamment issus des travaux de Lovaas (1987), visaient explicitement à rendre l’enfant autiste « indistinguable de ses pairs », un objectif normatif centré sur la conformité, qui situe le problème dans l’enfant plutôt que dans son environnement. Ces protocoles pouvaient inclure des procédures aversives et des rythmes d’intervention très intenses. Ils ont été largement abandonnés dans la recherche actuelle, mais persistent encore dans certaines formations et contextes de pratique.

Ce que décrit cet article s’en distingue sur trois points : la prévention prime sur la réaction, on enseigne à l’enfant une façon d’exprimer ses besoins plutôt que de supprimer ce qui dérange, et l’environnement s’adapte à l’enfant autant que l’enfant s’adapte à l’environnement. C’est ce que Carr et al. (1994) formalisent avec l’intervention basée sur la communication, et ce que le soutien comportemental positif place au cœur de toute intervention durable.

Le profil sensoriel : une dimension souvent sous-estimée

Parmi les antécédents qui déclenchent un comportement défi, les besoins sensoriels occupent une place qu’on sous-estime encore trop souvent. On pense spontanément aux profils hypersensibles: l’enfant qui ne supporte pas le bruit, les vêtements serrés, la lumière vive… Pour ceux-ci, on a généralement appris à aménager l’environnement en conséquence. Cependant, les profils hyposensibles passent plus facilement sous le radar. L’enfant hyposensible est en recherche active de sensations fortes : il se cogne, se jette au sol, saisit brutalement. Ces comportements sont plus souvent interprétés comme de l’agitation ou de la provocation que comme une réponse à un besoin sensoriel non comblé.

Un bilan sensoriel, élaboré par un psychomotricien ou un ergothérapeute selon les contextes, permet d’identifier précisément les seuils de sensibilité de l’enfant et ses canaux de régulation préférentiels. Ce profil devient alors un outil de prévention : en proposant des apports sensoriels adaptés en amont, avant que la tension monte, on réduit la probabilité que l’enfant ait besoin de les chercher lui-même par des comportements extrêmes.

L’analyse ABC : un outil concret

Pour identifier la fonction d’un comportement, l’approche comportementale utilise l’analyse ABC, pour Antécédents, Comportement, Conséquences. Les antécédents, c’est ce qui s’est passé juste avant : le contexte, la demande formulée, la transition, le niveau sonore de l’environnement. Le comportement, c’est la description factuelle et précise de ce qui s’est produit, sans interprétation. Pas « il a fait une crise », mais « il a renversé la table, crié pendant huit minutes et refusé de se lever ». Les conséquences, enfin, c’est ce qui s’est passé immédiatement après : l’adulte a-t-il accordé de l’attention ? La tâche a-t-elle été retirée ? L’enfant a-t-il obtenu ce qu’il voulait ?

Répétée sur plusieurs occurrences, cette observation permet de dégager des régularités et de formuler une hypothèse fonctionnelle. Pas un diagnostic : une hypothèse de travail qui va orienter l’intervention.

Ce que nos réactions transmettent

Sans le vouloir, les adultes influencent parfois les comportements qu’ils cherchent à réduire. Ce n’est pas une question de faute ou de maladresse, c’est simplement la logique du renforcement : un comportement qui produit un effet aura tendance à se reproduire. Céder à une demande après une crise, même pour soulager l’enfant ou préserver la relation, peut renforcer la crise comme stratégie efficace. Retirer une tâche difficile dès que l’enfant s’y oppose peut renforcer l’évitement.

L’enfant au profil hyposensible, en recherche de sensations fortes, mérite encore une fois une attention particulière. Quand l’adulte réagit avec intensité à un comportement dangereux, en haussant la voix ou en intervenant physiquement, cette réaction elle-même peut devenir une sensation recherchée. Le comportement a produit quelque chose d’intense : il a donc fonctionné. Comprendre cela n’exige pas de rester impassible ou de nier sa propre émotion. Cela invite simplement à observer ce que nos réponses enseignent à l’enfant, avec bienveillance pour lui et pour nous-mêmes.

Prévenir plutôt que réagir

La prévention est toujours plus efficace que la gestion de crise. Quand on a identifié les antécédents qui déclenchent un comportement défi, on peut agir en amont : modifier l’environnement, anticiper les transitions, adapter les exigences, proposer des choix, renforcer positivement les comportements alternatifs avant que la tension monte. Un enfant dont l’environnement est adapté à ses capacités et dont les besoins sont anticipés a tout simplement moins besoin de recourir à des comportements extrêmes pour se faire entendre.

La communication comme rempart

Un enfant qui dispose de moyens efficaces pour exprimer ses besoins, ses refus ou ses émotions a moins besoin de recourir à des comportements extrêmes pour se faire entendre. Ces outils prennent des formes très différentes selon le profil de l’enfant : pictogrammes, classeur de communication, tablette avec application de communication alternative et améliorée (CAA), signes adaptés, cartes de choix. L’essentiel est que l’outil soit accessible à tout moment, y compris dans les moments de tension, et maîtrisé par tous les adultes qui entourent l’enfant.

Une méta-analyse portant sur 54 études montre que les interventions basées sur la CAA sont efficaces pour réduire les comportements défis, et d’autant plus lorsqu’elles sont précédées d’une évaluation fonctionnelle du comportement (Walker et Snell, 2013). Les effets sont particulièrement marqués chez les enfants jeunes, ce qui souligne l’importance d’agir tôt. Un bilan logopédique permet d’orienter vers les outils les plus adaptés et de construire une cohérence entre la logopédiste, l’enseignant et la famille.

Enseigner une alternative

Réduire un comportement défi sans enseigner une alternative, c’est laisser un vide. Si l’enfant utilisait ce comportement pour obtenir quelque chose ou éviter quelque chose, il lui faut un autre moyen d’y arriver, plus acceptable et aussi efficace à ses yeux. C’est ce que Carr et al. (1994) formalisent sous le terme d’intervention basée sur la communication : enseigner des formes de communication qui remplissent la même fonction que le comportement défi, mais de façon socialement acceptable. Apprendre à demander une pause plutôt que de renverser la table, à exprimer un refus avec une carte plutôt que de mordre, à solliciter l’attention d’une façon qui sera reçue positivement. Cette étape est centrale : sans elle, le travail sur le comportement défi reste incomplet.

Ce que ça change dans la pratique

Pour un enseignant, adopter cette lecture, c’est passer de « cet enfant me résiste » à « cet enfant me communique quelque chose que je n’arrive pas encore à décoder ». C’est un changement de posture qui demande du temps et de l’observation, mais qui transforme profondément la relation et l’efficacité des interventions.

Pour un parent, comprendre que son enfant ne « fait pas exprès » et que son comportement répond à une logique interne, même difficile à lire, peut être un réel soulagement. Et surtout, un point de départ pour chercher les bons outils plutôt que de s’interroger sur ce qu’on a mal fait.

Références : Emerson, E. (1995). Challenging Behaviour. Cambridge University Press. Cooper, J. O., Heron, T. E. et Heward, W. L. (2020). Applied Behavior Analysis (3e éd.). Pearson. Carr, E. G. et al. (1994). Communication-Based Intervention for Problem Behavior. Paul H. Brookes. Lovaas, O. I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55(1), 3-9. Walker, V. L. et Snell, M. E. (2013). Effects of augmentative and alternative communication on challenging behavior: a meta-analysis. Augmentative and Alternative Communication, 29(2), 117-131.